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　　原標題：數(shù)字時代的科技變革 如何為ICT的教育整合“劃重點”？

　　數(shù)字時代的科技變革要求學校在教學實踐中有效整合創(chuàng)新性新科技，并需要教師擁有數(shù)字技能和素養(yǎng)。數(shù)字素養(yǎng)(Digital Competence)被定義為一種技能、知識和態(tài)度，它有助于學習者以獨立或與他人合作的方式使用數(shù)字媒體參與、運作和解決問題。雖然上述定義涉及的是學習者素養(yǎng)，但教育系統(tǒng)的發(fā)展還依賴于學校教師和信息通信技術(Information and communication technologies, ICT)領導者數(shù)字素養(yǎng)的提升。教師的數(shù)字素養(yǎng)有助于改進教學方法，推動終生學習教學實踐法，以及提升教育效率。為了讓教育系統(tǒng)能夠更好地適應數(shù)字時代，自2010年起，以色列的小學開始逐漸實施國家ICT項目。為了了解項目的實施情況，2016年以色列開放大學教育和心理系的兩位學者Ina Blau和Tamar Shamir-Inbal發(fā)表了“Digital Competences and Long-term ICT Integration in School Culture: The Perspective of Elementary School Leaders”一文，其主要嘗試檢驗學校系統(tǒng)中科技整合的領導者——校長和ICT促進者——是如何感知其學校系統(tǒng)性的科技-教學變革。為此，兩位學者探索了有助于ICT文化整合的要素，以及這些要素在整合過程中的發(fā)展。

　　兩位作者首先回顧了ICT文化整合影響要素的相關研究。

　　第一，時間。時間是科技整合的一個組成要素。羅杰提出了創(chuàng)新擴散理論，其認為創(chuàng)新的復雜性、散布創(chuàng)新的成員間渠道、經(jīng)歷并完成創(chuàng)新過程的時間，和支持問題解決的社會系統(tǒng)是影響創(chuàng)新擴散的主要因素。羅杰認為，只有個人按照各自的節(jié)奏真正實施了創(chuàng)新，組織才會發(fā)生改變。其中，人們的創(chuàng)新適應連續(xù)在總體中呈現(xiàn)出的分布形狀是鐘形曲線，其主要包括創(chuàng)新者(2.5%)、早期適應者(13.5%)、早期大多數(shù)和晚期大多數(shù)(34%)、以及落后者(16%)五種類型。佩萊德將羅杰的創(chuàng)新擴散理論應用于教學環(huán)境中，以校長和老師在適應技科技創(chuàng)新的準備程度為依據(jù)劃分出四種類型：初始者和路徑尋找者、追隨者和墨守成規(guī)者、逃避者以及反對者。

　　第二，教師的能力、態(tài)度和信念。TPACK(Technological, Pedagogical and Content Knowledge)框架是一個被廣泛應用的框架，其強調教師在連接科技、教學和知識內(nèi)容類型方面的重要作用。TPACK框架的目的是為了優(yōu)化科技工具的整合，推進“以學生為中心”的教學實踐法。其中，教師的專業(yè)知識體現(xiàn)在：教師協(xié)調當前的教育活動、設計新的推進科技的活動以及設計新的數(shù)字化學習資料方面。

　　第三，電子社區(qū)。數(shù)字化社區(qū)對于教師和教育領導而言都非常重要，其背后是期望借助在線社區(qū)模糊班級和家庭間的界限。一些研究發(fā)現(xiàn)，當學校領導者鼓勵教師在線與學生和家長溝通，教師逐漸獲得了有效溝通的技能，且教師間的教學數(shù)據(jù)交換也更多。當教師、學生和家長歡迎這種線上溝通的理念，又有助于教師積極地使用科技推動學生學習。

　　第四，合作性教學?？萍即龠M了合作性學習活動，提高了共享內(nèi)容的可及性，支持了在數(shù)字環(huán)境中個人和團隊的知識構建。同時，科技支持團隊工作，無論是分享信息層面的、結果合作層面的，還是過程合作層面的。國家ICT項目認為合作學習是ICT整合的一個關鍵要素。但合作學習有一定的復雜性，它可以指班內(nèi)合作、班級間合作，也可以指學校間合作，甚至是不同國籍學生間合作。

　　ICT整合項目是一個標準的至上而下的政策項目，項目包括每日課程的ICT整合，教師間的電子合作，學生間的電子團隊協(xié)作，電子教學材料的使用和設計，課堂和學生家庭間的聯(lián)系，班級網(wǎng)站上家庭活動的可視性，作為組織文化一部分的教職工、學生和家庭電子社區(qū)。文章以該項目為依托，調查了北區(qū)的392個以色列小學，其中170個希伯來語學校和222個阿拉伯語學校。調查中阿拉伯語學校的占比是根據(jù)北區(qū)阿拉伯學校的占比來確定的。在學校ICT文化的促進方面，問卷的指標主要包括三大部分：反映總體態(tài)度、能力和教學ICT使用的指標，反映電子合作和團隊協(xié)作的指標，以及反映可視性和電子社區(qū)的指標。在ICT文化及其要素的發(fā)展方面，研究對比了已經(jīng)參加了三年和四年國家ICT項目的學校，使用的指標包括：一般變量、合作與團隊協(xié)作、可視性和電子社區(qū)部分。

　　在學校ICT文化的促進方面，研究發(fā)現(xiàn)：

　　首先，教師越頻繁地在課堂上使用ICT，他們就越相信ICT能夠促進教學實踐;越多的老師能夠勝任數(shù)字化技術手段，他們就越可能使用現(xiàn)有的數(shù)字資料或直接設計數(shù)字學習資料;班級網(wǎng)站的教學更新越頻繁，學校員工間、教師與家長間的電子溝通就越頻繁，參與者就越將ICT作為校園文化有機組成部分。其中，教師的數(shù)字素養(yǎng)影響最大。

　　其次，學校門戶網(wǎng)站的升級對于整體的ICT文化起到的是消極影響。這實際上質疑了教育部所強調的學校生活可視性的政策建議。

　　最后，所有有關教師間或學生間合作，以及師生間電子社區(qū)的指標都不顯著。學生間的電子社區(qū)看起來與小學的相關性不高，因為相對于初中，班主任幾乎每天都能見到自己的學生。

　　在ICT文化及其要素的發(fā)展方面，研究發(fā)現(xiàn)：

　　首先，與擁有三年項目經(jīng)驗的學校相比，有四年經(jīng)驗的學校領導者認為其教師更頻繁在課上使用ICT，更會為促進教學而使用科技，有更好的數(shù)字素養(yǎng)，會更廣泛的使用數(shù)字內(nèi)容。這與羅杰和佩萊德的理論不謀而合。第三年和第四年期間“晚期大多數(shù)”和“逃避者”逐漸開始適應和接受項目。

　　其次，研究發(fā)現(xiàn)第四年的學校促進了更多不同學校間的合作，并包含了更多學生團隊協(xié)作的分享性和合作性活動。

　　最后，第四年的學校開展了更多師生間和教師-家長間的電子社區(qū)。與此同時，值得注意的幾點是，第一，隨著時間的增加電子學習材料設計沒有顯著變化。這意味著，將現(xiàn)存的數(shù)字活動納入到教學大綱是逐漸進行的，ICT的整合變成一種日?；顒?，不需要投入大量的時間和努力。第二，設計指導性材料與加入項目的時間無關，這可能是因為對于教師來說，自身的科技技能還不足以發(fā)展電子內(nèi)容，所以他們更愿意使用當前已有的數(shù)字內(nèi)容;但也可能是目前已經(jīng)有足夠數(shù)量的數(shù)字內(nèi)容，教師們無需自己設計。第三，所有類型的教育網(wǎng)站升級在第三年和第四年并沒有顯著變化。這可能是因為它們已經(jīng)達到了被需要的程度而停止發(fā)展。

　　ICT整合是一個多維度的過程，它發(fā)生在相當長的一段時間內(nèi)，需要大量的教職工參與，最后成為學校文化的組成部分之一。Blau等人主要從ICT整合的實際領導者視角進行研究，發(fā)現(xiàn)校長和ICT推動者都認為，教師自身的能力和態(tài)度，如ICT和數(shù)字內(nèi)容在課堂上的使用情況、科技與教學法的結合情況、教師的數(shù)字素養(yǎng)、班級主頁的教學更新是非常關鍵的影響要素。然而，之前有關合作性教學和電子社區(qū)重要性的研究并沒有被論證。兩位學者認為，學校層面領導者似乎沒有意識到學生或老師的合作與整體的ICT相關，這可能導致他們忽略一些基本經(jīng)驗，如使用科技促進師生間的電子合作。其建議未來教育政策制定者和專業(yè)發(fā)展項目設計者需要將“合作”作為學校ICT文化的一個關鍵組成部分。考慮到時間的影響，研究認為，在ICT整合的第三年到第四年中，依然有一些重要的改變發(fā)生。其中包括教師能力、態(tài)度的變化，以及電子團隊協(xié)作和電子社區(qū)合作在不斷加強。可以說，在整合的早期階段，教師大部分時間是在探索新科技的功能，而并不一定在推進教學方面發(fā)揮了所有的潛力。但隨著整合的深入，整合變得更加深入和復雜。